Adriana de castro/Especialista em pedagogia neurocientifica
Membro da Sociedade Brasileira de Neurociências e Comportamento/Membro da Comunidade Cientifica /USP – São Paulo
A existência de uma forte relação entre aprendizagem da linguagem escrita e consciência lingüística é amplamente aceita na neurociência. Consciência lingüística deve ser aqui entendida como habilidade de refletir sobre A existência de uma forte relação entre aprendizagem escrita e consciência lingüística é a linguagem falada (Gombert, 1990; Maluf 2003).
A aquisição da linguagem escrita é um objetivo básico a ser alcançado na fase inicial de escolarização e dele depende o sucesso da aprendizagem escolar nas fases posteriores. O estudo do processo de aprender a ler e escrever envolve tanto as questões básicas do domínio do código alfabético, como as relacionadas à sintaxe, ou gramática e até mesmo ás literárias, que fazem parte da estrutura da língua.
Desde muito cedo a criança, imersa num meio social, aprende e utiliza a linguagem oral de man.
Desde muito cedo a criança, imersa num meio social, aprende e utiliza a linguagem oral de maneira espontânea e só mais tarde ele será capaz de manejar as organizações lingüísticas conscientemente, o que se denomina habilidade metalingüística. Isto ocorre de maneira espontânea e só mais tarde ele será capaz de manejar as organizações lingüísticas conscientemente, o que se denomina habilidade metalingüística.Isto não quer dizer a criança,antes desse domínio consciente,não tenha controle sobre a sua linguagem,mas é importante perceber dois momentos distintos no processo de aquisição da linguagem escrita a ocorrência de epiprocessos,designados também como conhecimentos implícitos e de metaprocessos,designados também como conhecimentos explícitos.
Os epiprocessos se instalam naturalmente durante o desenvolvimento. No nível lingüístico os comportamentos epilingüísticos da criança expressam conhecimentos implícitos sobre a língua, que podem ser detectados, por exemplo, em autocorreções observadas em crianças de dois e três anos (exemplo: quando a criança percebe que uma frase é agramatical, embora seja incapaz de corrigi-la), que muitas vezes são confundidos com conhecimento explícito ou comportamento metalingüístico. O que separa esses dois tipos de comportamento e mais do que diferença quantitativa, pois há uma diferença qualitativa nas atividades cognitivas envolvidas.
As atividades metalingüísticas são efetuadas conscientemente pelo sujeito e exigem habilidades de reflexão e autocontrole, por exemplo, corrigir a sintaxe de uma frase ou texto. A instalação das habilidades metalingüísticas depende de uma intervenção, normalmente de natureza escolar. Ler é uma atividade lingüística formal e sua aprendizagem requer que a criança desenvolva uma consciência explicita das estruturas lingüísticas que deverão ser manipuladas intencionalmente.
Desta forma. A aprendizagem da linguagem escrita difere radicalmente da aquisição da linguagem oral. Esta última é sustentada em grande parte por pré-programações inatas, biologicamente determinadas, que são ativadas automaticamente com contato da criança com a linguagem oral. Precocemente a criança aprendeu a falar e entender o idioma de seu grupo social, sem, contudo, conhecer conscientemente a estrutura formal (fonológica e sintática) da língua, ou regras que aplica no tratamento dessa estrutura, não lhe sendo possível fazer um trabalho intencional de instalação de novos conhecimentos (Gombert, 1999).
Por outro lado, o simples contato, mesmo que prolongado, com a escrita, não é suficiente para instalar no indivíduo esse segundo nível de abstração. Uma criança nascida num meio social no qual a leitura e a escrita são hábitos rotineiros, desenvolveria algumas aprendizagens implícitas sobre a linguagem escrita, mesmo antes do início da alfabetização escolar. Porém, será preciso um reforço para colocar em prática as habilidades de controle intencional dos tratamentos lingüísticos, necessários para a aprendizagem da escrita propriamente dita. Desta forma, a tarefa de aprender a escrever não está restrita à instalação de habilidades específicas ou tratamento de percepções lingüísticas visuais,mas compreende a instalação de habilidades metalingüísticas,que abragem os aspectos fonológicos,sintáticos,semânticos e ortográficos da linguagem escrita.
Com efeito, é nos primeiros anos de vida que se instalam os processos lingüísticos de conhecimento implícito a partir dos quais as crianças chegarão a analise consciente de linguagem, indispensável para aprendizagem da leitura e da escrita. O estudo e compreensão desses processos devem propiciar a criação de práticas de educaçãocompreensão desses processos devem propiciar a criação de práticas de educação mais bem sucedidas e favorecendo a aprendizagem da língua escrita.
Crianças que se encontrão no processo de apropriação da escrita, depois de vencer a etapa do código escrito o novo usuário da escrita, passa a enfrentar novos desafios: os erros ortográficos. Tal desafio se da porque o sistema de escrita utilizado (alfabeto) representa uma seqüência de sons e não diretamente o significado da palavra, como acontecia na escrita pictográfica. Para o aprendente é uma tarefa complexa, pois deve perceber que a palavra falada e a escrita estão relacionadas.
Há uma distinção entre a língua que se fala e a língua que se escreve e essa requer algumas aquisições e percepções para que possa ser aprendida. Apesar de o relacionamento da fala e escrita existir no sistema, nem sempre a escrita é uma representação direta de letra e som. A escrita alfabética ou fonética, segundo Caglian e Caglian (1999), esbarrou no problema da variação lingüística, e a forma encontrada para solucionar esse problema foi a criação da ortografia. A escrita fonética consiste em representar os sons da fala e a variação lingüística acontece quando, dentro de uma mesma língua, pronuncia-se a mesma palavra de diferentes modos. A palavra *baldi* pode ser escrita *baudi*,*baudii*,ou ainda *barde*,entre outras formas, se sua escrita dependesse da pronúncia de diferentes regiões do Brasil. Com a forma ortográfica adotada, porém, ela deve ser escrita sempre da mesma forma.
Conforme Morais (1996) e Caglian e Caglian (1999),a ortografia é uma convenção criada dentro da língua escrita para que seus usuários possam comunicar-se da maneira eficiente,evitando variações na escrita e confusões de significado,já que os mesmos usuários podem adotar diferentes maneiras de falar a mesma palavra.O sistema gráfico que utilizamos permite que a escrita seja compreendida por todos aqueles que sabem ler e que a leitura possa ser realizada de forma fluente,mas não significa que utilizar o sistema ortográfico seja algo simples.
Faraco (1997) descreve as dificuldades que se pode encontrar na aquisição da grafia correta. Dizer que o sistema gráfico é alfabético significa que as unidades gráficas ( letras) representam unidades sonoras ( consoantes e vogais) e as palavras são escritas relacionando-se a grafia com a fala.Mas esse sistema não é uniforme e apresenta arbitrariedades o que obriga o usuário da língua a memorizar a escrita correta da palavra.Outras dificuldades apontadas pelo mesmo autor se dão em palavras em que a pronúncia da língua mudou,mas a grafia não, como o caso do * L * ao final da sílaba como * mal* e * mau*, *cauda* e *calda*.No Brasil a pronúncia atual enfatiza o som de * u*,não foi sempre assim,anteriormente era, como em Portugal,onde as pronúncias do *L* e do *U* são bem diferenciadas. Para eles, não há dificuldade em escolher a letra certa para escrever, pois a diferença está na fala.
Para investigar possíveis dificuldades encontradas na ortografia, Zorzi(1998) analisou a produção escrita de crianças das quatros primeiras séries,do ensino fundamental,procurando verificar a trajetória da apropriação da escrita por eles e apontar os principais erros apresentados.Sua categorização considera como dificuldades na apropriação ortográfica os erros decorrentes da possibilidade de representações múltiplas das letras,quando o som pode ser representado por diversas letras(fonemas * S* podem ser escritos por *s*,*c*,*ç*) ou uma mesma letra pode ser estar representando diferentes sons em palavras diferentes( a letra *c* pode valer pelo fonema *s* ou fonema *k*),as alterações na escrita dos alunos se dão pelo ato de não haver forma fixa ou única de representações gráficas desses sons.
Uma outra dificuldade bastante comum observada se deve à generalização de regras, em que o estudante generaliza certos procedimentos que aprendeu e emprega uma regra de forma errônea utilizando-a de forma inadequada, como: ao perceber que certas palavras pronunciadas com “i” podem ser escritas com “e” – dizemos “minino” e escrevemos “menino” – pode generalizar a regra e escrever “cenema” no lugar de “cinema”. Outras formas de analisar os erros foram categorizadas como alter.
”. Outras formas de analisar os erros foram categorizadas como alterações ortográficas decorrentes do apoio na oralidade (dormir/durmir), omissões de letras (bombeiro/bombero), junções não convencionais de palavras (às vezes/asvezes), confusão entre “am” e “ão”, substituições de letras surdas e sonoras como t/d (perdido/perdito), acréscimo de letras (fugiu/fuigiu), letras parecidas (medo/nedo), inversão de letras (pobre/pober), entre outras dificuldades particulares.
Zorzi (1998) verificou que há distintos graus de conhecimento ortográfico que se vão aprofundando conforme a oportunidade que a criança tem de interagir com a escrita. A presença de muitos tipos de erros associada à alta freqüência deles pode indicar, segundo esse autor, dificuldades de aprendizagem.
As dificuldades para aprender a escrever podem estar ligadas a diversos aspectos, e no estudo realizado por Sisto (2001) para validação de um instrumento de verificação de dificuldades de aprendizagem em escrita o autor chama a atenção para a questão da automatização do erro que, pela repetição sistemática, sem correção ou reflexão sobre pode-se tornar de difícil correção. Assim, na segunda série o erro na escrita pode não estar muito automatizado como estaria na terceira série da primeira fase do ensino fundamental.
Nota-se que o domínio ou a apropriação da escrita correta configura-se como uma etapa complexa para o indivíduo que está sendo alfabetizado. O estudo da ortografia tem chamado a atenção de vários pesquisadores, inclusive eu por ser necessária na comunicação fluente em linguagem escrita. Não é impossível, mas se torna mais difícil com o uso da internet (meio de comunicação em que se tem uma linguagem própria).
O uso do reconhecimento de palavras como uma atividade presente nas escolas e nos trabalhos de pesquisas na área educacional visa a compreender o fenômeno de aquisição da leitura e da linguagem escrita. Segundo Citoler (1996), o reconhecimento de palavras ou a decodificação implica a discriminação das letras isoladamente e em grupo e a capacidade do indivíduo de compreender como se relacionam os símbolos gráficos e os fonemas. Considera a decodificação uma operação de nível inferior entre os processos de leitura, sendo o ponto de partida ou condição primária para a aprendizagem da leitura. Nessa perspectiva a operação deve ser automatizada pelo leitor para que obtenha uma leitura fluente. A automatização do reconhecimento de palavras permite que o leitor desvie a atenção excessiva de uma operação de nível inferior para execução de outras de nível superior que se refere à compreensão e interpretação das palavras e dos textos.
Cagliari (1998) reporta-se à necessidade de decifrar a escrita mesmo antes de ser capaz de escrever ortograficamente, pois acredita que é mais fácil decifrar e ler do que escrever. Relata ainda que algumas condições devam ser dadas ao aluno para decodificar a escrita. Condições como conhecer o funcionamento do sistema de escrita, saber o nome das letras, memorizar o alfabeto, conhecer a organização gráfica das letras, identificar para que sirvam as letras, saber como se correspondem com os sons e ter conhecimento sobre a ortografia. Para Kingeski (2002), o reconhecimento de palavras está associado ao processo de decodificação da palavra durante a leitura e a escrita. A eficiente decodificação das palavras é relacionada, por alguns autores, a uma melhora significativa na aprendizagem de leitura e de escrita. Observa ainda que o reconhecimento de palavras se relacione com a leitura literal que antecede a leitura crítica.
Diferentes pesquisas vêm sendo desenvolvidas no contexto do reconhecimento de palavras, em diversos países (Agozine & Lockavitch, 1998; Chard & Osborn, 1999; Juel & Midden-Cupp, 2000; Kingeski, 2002; Pressley, 2001, entre outros). No entanto, as pesquisas com o público de jovens e adultos que estão relacionadas ao reconhecimento de palavras, leitura e escrita têm sido pouco exploradas, visto que há vasta literatura voltada para a pesquisa com o público infantil. Entre os estudos que enfocaram a população de jovens e adultos e o reconhecimento de palavras, pode-se citar o trabalho de Pufpaff, Blischak & Lloyd (2000), que demonstraram que a identificação de palavras com ortografia convencional era mais bem-reconhecida por adultos com retardo mental do que as palavras que tinham a ortografia modificada propositadamente. Davidson & Strucker (2002) verificaram adultos que aprendem o inglês como segunda língua e advertiram para que o professor esteja ciente, por meio de testes, do que os alunos sabem e como aplicam esses conhecimentos para ler. Sabatini (2002) verificou o papel da avaliação de velocidade em prejuízo do reconhecimento de palavras entre adultos que tinham diferentes níveis de habilidade de reconhecer palavras, verificando que houve diferenças no desempenho da velocidade e na exatidão da leitura entre os grupos.
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No Brasil, dados interessantes relacionaram a aprendizagem de crianças e adultos no trabalho realizado por Araújo (1990), que abordou a questão da aquisição da escrita sob o aspecto do funcionamento da linguagem. Entre outros objetivos verificou se havia diferenças na alfabetização de crianças e adultos. Suas conclusões foram de que o processo de alfabetização de crianças e adultos apresenta muito mais semelhanças do que diferenças.
Jaeger, Schossler e Wainer (1998) compararam a escrita de crianças e adultos a fim de verificar se existiam diferenças significativas na produção de um ditado de palavras. Concluíram, por meio de análises estatísticas dos dados, que os adultos tiveram maior dificuldade na realização da atividade proposta e que o tipo de erro cometido pelo adulto é amplo envolvendo trocas e omissões de letras e escrita de acordo com a fala. Os resultados encontrados levaram os autores a sugerirem estudos mais aprofundados quanto à existência ou não de períodos críticos para a aprendizagem de certas habilidades cognitivas e maiores investigações no contexto de aprendizagem de adultos.
Implicações educacionais também poderiam ser discutidas com maior atenção na educação de jovens e adultos. Segundo Morais (1997), os erros de correspondência de letra a partir da terceira série (quarto ano do ensino fundamental) devem ser encarados como falha na alfabetização, uma vez que se espera que o aluno já domine regras ortográficas e considere o contexto para a escrita correta. Da mesma forma, Sisto (2001) aponta que, ao se analisar a escrita de alunos, deve-se observar se essas dificuldades apresentam estabilidade e persistência ao longo da experiência escolar, pois seriam mais comuns nas séries em que iniciam a aprendizagem. A ocorrência da repetição do erro por diversas séries levaria ao automatismo do erro e maior probabilidade de a grafia não ser corrigida.
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